تعليمات في التقييم الوظيفي

مختصر: يعود الطلاب الذين تعرضوا لإصابة الدماغ الصدمة (TBI) إلى إعداد المدارس بمجموعة من العجز المعرفي والنفسي والجسدي الذي يمكن أن يؤثر بشكل كبير على عملهم الأكاديمي. يتطلب إعادة إدماج تعليمي ناجح للطلاب الذين يعانون من TBI تقييم دقيق لاحتياجات وقدرات كل طفل واختيار تدخلات الفصول الدراسية المصممة لتلبية تلك الاحتياجات. في هذه المقالة، يقدم المؤلف معلومات حول مجموعة الخدمات المتاحة في إعداد المدارس ويناقش أماكن الإقامة البيئية والفصول البيئية النموذجية التي أثبتت فعالة. يناقش المؤلف مجموعة متنوعة من استراتيجيات التعلم المعينة القائمة على البحوث والتدخلات السلوكية والتدخلات التعليمية المتاحة للمعلمين الذين يعملون مع طلاب TBI. / ص> ::

وضع المرحلة

مجموعة التعاطب العصبي بعد TBI متنوعة للغاية لتحديد استراتيجيات تدخل محددة تعمل على جميع الطلاب، وهناك عدد قليل من الدراسات التجريبية التي تتحقق من تدخلات محددة للطلاب مع TBI. ومع ذلك، فإن الأساليب التي تم التحقق منها الفعالة للطلاب ذوي الإعاقات الأخرى المماثلة لأولئك الطلاب الذين يعانون من إصابات الدماغ يقدمون خيارات تدخل عملية للمعلمين الذين يعملون مع الطلاب الذين يعانون من TBI. تشير Ylvisaker وزملاؤه (2001) إلى تحديد الطلاب مع TBI بالحاجة الوظيفية وأن المعلمين قد يختارون بعد ذلك من التدخلات التعليمية المثبتة للحصول على حاجة معينة. على الرغم من أن تخدم الطلاب على أساس الاحتياجات الوظيفية أمر مهم، إلا أنه من الأهمية بمكان أن يكون لدى المعلمين فهم TBI كإعاقة وميزات ترتبط عادة إصابة في الدماغ المكتسبة. / ص>

التعقب المشترك من TBI

الأطفال الذين أصيبوا ب TBI قد يظهر مجموعة واسعة من العجز أو التعديلات المكتسبة حديثا في الإدراك والتنقل البدني ومهارات الرعاية الذاتية ومهارات الاتصال وكذلك التغييرات في التنظيم العاطفي والسلوكي تؤثر بشكل كبير على الأداء المدرسي (فليتشر وفينغين، 1988). إن طبيعة وشدة الإصابة، والمضاعفات الطبية الحادة، وعمر الطفل، وخصائص ما قبل ذلك، وتفاعل هذه العوامل مع نظام الأسرة والبيئة سيؤثر على مسار الانتعاش والنتائج المدرسية (Wilkening، 1997). سيقدم كل طفل نمطا فريدا من التعاطب تتراوح من خفيفة إلى شديدة. / ص>

ABC (النتيجة غير الحكومية - النتيجة) هي وسيلة واحدة بسيطة لإجراء FBA. عند إجراء تقييم ABC، سجل المقيمون الأحداث التي تحدث مباشرة قبل وبعد السلوك غير المرغوب فيه (العدوان والنتائج). يجمعون معلومات مثل الوقت من اليوم، مع من يحدث السلوك، يتم جمع أماكن محددة، والأحداث الأخرى، والمعدل ونوع المعززات للمساعدة في تحديد سلوك بديل مناسب وخطة تدخل فعالة. الأحداث البعيدة والظروف الفسيولوجية (E.، والألم الجسدي، والقيود المعرفية) التي قد تكون مساهمة في السلوك ينبغي النظر فيها (بوين وآخرون، 2004). الشكل 1 يوفر نموذج نموذج ABC. / ص> ::

هيكلة البيئة

لأن TBI ينطوي على عملية استرداد تقدمية، قد تكون التحسينات البدنية والعقلية الطالب محدودة خلال عودتها الأولية إلى المدرسة وتحسين باطراد مع مرور الوقت. لذلك، قد يكون النظر في خيارات التعليم المختلفة ضروريا، بما في ذلك التعليمات الرئيسية والزيادة التدريجية في الحضور المدرسي، أو التغيير في جداول الفصل إلى حمولة دورة تدريبية أقل مطالبة. يجب أن تكون البرمجة والأكاديمية والجدولة مرنة ومخصصة لتناسب احتياجات الأطفال المتغيرة للأطفال. يجب أن يستند التسجيل والتوقعات في الفصل إلى العروض الحالية للطلاب، بدلا من العروض الأكاديمية السابقة. بدلا من دفع الطلاب بسرعة من خلال الفصول ويتطلب منهم تعويض المهام المفقودة، يجب السماح للطلاب بوقت إضافي لإعادة فهم المفاهيم واستعادة المهارات. / ص>

طريقة أخرى لتغيير البيئة هي توفير الأجهزة الخارجية والعشرات التي يمكن للطالب استخدامها للتعويض عن التنظيم والذاكرة والعجز المحركات (MATEER، KERNS، & ESO، 1997). يمكن أن تشمل الأجهزة المساعدة المعدات الفنية والمواد مثل مسجلات الشريط، والآلات الحاسبة، والمرطبات الإلكترونية، أو أجهزة الكمبيوتر أو معالجات النصوص، وأجهزة الاتصالات المعززة، والمواقف، والأجهزة الإنذارات، والصافلة أو المعدات اللازمة للتنقل (E.، كرسي متحرك، ووكر، سكوتر كهربائي). تشمل الإشارات الخارجية الأخرى المستخدمة لتذكير الطلاب بالملصقات أو قوائم مرجعية خرائط أو صور أو أيقونات، والعظة الصورة، والتقويمات، والتقويمات، والمخططين، والمجلات. محمول ذاكرة واحدة هي واحدة من المساعدات التعويضية التي استخدمت للمساعدة في الذاكرة والتنظيم بعد TBI. يمكن أن يكون دفتر الذاكرة مرنا للغاية وقد يحتوي على خرائط وقوائم مراجعة وسجل مشاعر وغيرها من المعلومات (ه.، أرقام الهواتف وأسماء الاتصال الأشخاص). يجب تدريب الطلاب على استخدام الكمبيوتر المحمول (Tate، 1997). / ص>

يمكن تعديلات المواد الموجودة مساعدة الطلاب في TBI للتعلم والوظيفة في إعداد الفصل الدراسي. تتضمن التعديلات النموذجية التي تسمح للطلاب بالمشاركة على مستوياتهم بتوفير ملاحظات ورق الكربون والكتب المطبوعة الكبيرة والكتب على الشريط والمنظمين الجرافيك (الشاشات المرئية لتنظيم المعلومات). ينطوي نهج مماثل على تغيير توقعات مشاركة الطلاب. على سبيل المثال، اسمح بمزيد من الوقت عند الاختبارات، تقليل مقدار العمل المكتوي المطلوب، وتقديم امتحانات بتنسيق متعدد الخيارات بدلا من التذكير بتنسيق، وتقديم درجات Pass-Fail بدلا من درجات الحروف (Mateer et al.، 1997). من المهم أن لا يعطى الطلاب ببساطة الإيدز أو الأجهزة المستخدمة دون تدريب مناسب للاعتراف متى وأين تكون الإيدز المناسبة مفيدة، وكيفية استخدام الاستراتيجية بشكل صحيح. يوفر الجدول 1 أخذ عينات من الإيدز والتدخلات الخارجية التي يمكن استخدامها لمساعدة الطلاب على الاهتمام والذاكرة والتنظيم والعجز عن سرعة المعالجة. / ص>

استراتيجيات التدريس المتخصصة

استراتيجيات تدريس مدعومة تجريبيا فعالة مع الطلاب الذين لديهم أنواع مختلفة من صعوبات التعلم قد تثبت أنها مفيدة للطلاب الذين يعانون من إصابة في الدماغ. على الرغم من أن المعلمين يجب أن يجدون ما يعمل بشكل أفضل مع طالب معين، فإن هذه التقنيات تعد تدخلات فعالة قائمة على أساس سابقة يمكن أن تمنع أو تقلل بشكل كبير من السلوكيات الصعبة وتعليم الطلاب الاستخدام النشط للاستراتيجيات التعويضية. / ص> ::

يعتمد نموذج التعليمات المباشرة (DI) على مبادئ تحليل السلوك التطبيقي (Engelmann & Carnine، 1982) الذي يشمل سرعة الاستئصال والتعليقات والتعزيز للحفاظ على مشاركة الطلاب وضمان التعلم وبعد يمكن تطبيق هذه المبادئ في تصميم برنامج تعليمي مع الطلاب مع TBI (Glang، Singer، Cooly، & Tish، 1992). تتضمن بعض الخطوات الموصى بها في استخدام طريقة DI ما يلي:

هناك مجموعة متنوعة من المواد التي تم إنتاجها تجاريا متوفرة والتي تشمل المناهج الدراسية المتسلسلة والصياغة النصية؛ ومع ذلك، قد يحتاج المعلمون إلى تكييف هذه المواد للطلاب مع TBI. / ص>

استراتيجية تدريس أساسية أخرى ستسهل الامتثال هي استخدام الطلبات المعلنة بشكل فعال أو أوامر بدقة (رود، جنسون، & Reavis، 1993). تتكون أوامر الدقة تتكون من خطوات يمكن أن يستخدم المعلمون لمنع تصاعد مشاكل السلوك عن طريق إعطاء تعليمات واضحة، مما يسمح للطالب بفرصة للامتثال دون مقاطعة، وتعزيز الطلاب الذين يتبعون الطلب على الفور. يجب أن يتبع جميع معلمي الطلاب الذين لديهم TBI باستمرار نفس التنسيق لتقديم الطلبات. تشمل بعض الاقتراحات لإعطاء طلبات فعالة ما يلي:

قد يستفيد الطلاب الذين يعانون من مشاكل المعرفية الشديدة والذاكرة من نهج تدريس يشار إليه باسم التعلم بلاألها (Wilson & Evans، 1996). يعتمد التعلم بدون تغيير على نموذج لإعادة التأهيل السلوكي الذي ينطوي على تدريب التمييز مع المطالبة المبكرة والدعم الذي يتلاشى بشكل منهجي لضمان الاستجابة الناجحة. في التعلم بلا أخطاء، لا يسمح للأفراد بالتخمين على مهام الاستدعاء، ولكن يتم تزويدهم على الفور بالاستجابة الصحيحة، ولديهم تعليمات لقراءة الاستجابة، واكتبها (ماتير وآخرون، 1997). في حالة حدوث الأخطاء، يتبعها ردود الفعل التصحيحية غير الخالية (Ylvisaker et al.، 2001). / ص>

الدعم الإيجابي الناجح للطلاب مع TBI يجب أن يشمل التدخلات المصممة لتدريس المهارات أو السلوكيات المعادلة بشكل عام لاستبدال تلك المشاكل. الهدف الأساسي هو تعليم الطلاب مهارات جديدة من شأنها أن تساعدهم على تحقيق احتياجاتهم (ه.، مهارات الاحتياجات والعواطف السريعة شفهيا). التدريب على المهارات في مجال الاتصالات والتعامل مع الاسترخاء والاسترخاء والتعبئة الاجتماعية وحل المشكلات والدراسة والمهارات الخاصة بمهارات المهام سيساعد الطلاب على الحصول على الوصول إلى النتائج المرجوة، مما يجعل السلوكيات المشكلات غير ذات صلة. التدريب على الاتصالات الوظيفية، على سبيل المثال، هو نهج صحي يتم التحقق منه للحد من السلوكيات غير المعدية في الأفراد الذين يعانون من إصابة في الدماغ (Ducharme، 1999). ينطوي على تحديد وظيفة الاتصال في السلوك الصعب، وتدريس مهارة الاتصال التي تخدم نفس الوظيفة، وتوفير الوصول الجاهز إلى النتيجة أو المعزز التي تم الحصول عليها مسبقا من قبل السلوك المشكلة. / ص>

توفير تدريب محدد في الإدارة الذاتية أو استراتيجيات المراقبة الذاتية هو نهج آخر لمساعدة الأطفال. تنطوي الإدارة الذاتية على تعليم الطلاب لتقييم ورصد سلوكهم وأدائهم. أحد النهج البسيط ينطوي على تسجيل روتيني للسلوك. على سبيل المثال، يعطي المعلم الطلاب قطعة من الورق مع 20 صندوقا. على فترات عشوائية، يرشد المعلم الطلاب أن يسألوه أو نفسها على فترات عشوائية، "هل أستمع (العمل، التصرف، إلخ)؟" ثم يسجل الطالب علامة زائد أو ناقص في المربع (رود وآخرون، 1993). تشمل الأشكال الأخرى للإدارة الذاتية استخدام قائمة مرجعية للأسئلة المفتوحة لتوجيه الطلاب من خلال مهمة، واستخدام نماذج التخصيص للسماح للطلاب بتقييم التقدم الذاتي، واستخدام سجلات المشاعر للسماح للطلاب بالنفس -Monitor عواطفهم (ه.، تصنيف مستويات الغضب والردود على سجل الغضب؛ بوين وآخرون، 2004). / ص>

العديد من الأطفال الذين يدعمون بصعوبة TBI الشديدة صعوبة في التكيف الاجتماعي المتعلق بالعجز اللغوي المكتسب حديثا في الاتصالات البريغمية (المحادثة الاجتماعية) في الأردن، 1996). تم تنفيذ البرامج المصممة لتحسين المهارات الاجتماعية بنجاح في إعداد المدرسة والتي تشمل تدريس مهارات محددة (E.، بدء، صيانة الموضوع، بدوره أخذ، الاستماع النشط)، باستخدام الممارسة المتكررة والتعليقات البناءة، ومنح الفرصة لممارسة الإعداد الطبيعي مع أقران الموظفين والموظفين وأولياء الأمور (Wiseman-Hakes و Stewart و Wasserman و Schuller، 1998). يمكن دمج إجراءات النمذجة الذاتية والمراقبة الذاتية مع التدريب على المهارات، عن طريق الطالبات عبر البريدية أثناء الممارسة وتقديم عدد الطلاب أدائهم في أوراق التهديف. / ص>

الملخص: يصف هذا الفصل لفترة وجيزة خصائص الأفراد ذوي الإعاقات التنموية والسلوكيات الصعبة التي يتم عرضها بشكل متكرر من قبل هذا السكان. يتم تلخيص البحث في المبادئ السلوكية التي تبين أنها تمثل حدوث سلوكيات صعبة. يتم استكشاف عوامل الخطر المساهمة في السلوكيات الصعبة للأفراد والسياق الذي تحدث فيه لوضع أساس الأساس للحاجة إلى طرق تقييم وعلاج فعالة. / ص>

أسئلة التركيز:

يعتمد المعيار التشخيصي الحالي للإعاقات الإنمائية أكثر على الوظيفة (القيود والقدرات) من الفئة. كما هو موضح في الجدول 1، تشمل الإعاقات التنموية الرئيسية الإعاقة الفكرية، اضطراب طيف التوحد (ASD)، الشلل الدماغي، واضطراب الاستيلاء (Odom، Horner، Snell، & Blacher، 2007). قد يكون لدى بعض الأفراد قضايا اجتماعية وعاطفية وسلوكية داخل تعريف الإعاقة (Vaughn & bos، 2009). يوفر نظام تشخيص وظيفي معلومات من إمكانيات العلاج وتعتبر الملصقات التي قد تنتج دلالات سلبية وردود فعلها من قبل الآخرين (Panek & Smith، 2005؛ Scior، Connolly، & Williams، 2013). / ص> في هذه الدراسة، تم تعريف الإعاقة التنموية على نطاق واسع للغاية وإثبات تعلم التعلم اضطراب فرط نشاط فرط النشاط فرط الحركة والعجز عن الانتباه (ADHD) بالإضافة إلى الفئات المدرجة في الجدول 1. تشمل الإعاقات الإنمائية الأكثر شيوعا إعاقة التعلم و ADHD مع انتشار التوحد وزيادة الاندماج الاندماني من 1997-1999 إلى 2006-2008 (بويل وآخرون، 2011). وجدت دراسة استقصائية تابعة للولايات المتحدة في الولايات المتحدة مؤخرا لأكثر من 60 ألف أسرة مع أطفال أن انتشار اضطراب الطيف التوحد (ASD) كان 2٪ بين الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 17 عاما في 2011-2012، بزيادة من 1. 6٪ موجودون في عام 2007 (blumberg et al.، 2013). / ص>

بالإضافة إلى العجز في الأداء الأكاديمي والسلوكيات التكيفية، غالبا ما يشارك الأفراد ذوي الإعاقات التنموية في السلوكيات الصعبة (Lowe et al.، 2007؛ poppes، van der putten، & vlaskamp، 2010). يعرض Emerson (2001) السلوك الصعب مثل "السلوكيات (السلوك) غير الطبيعية ثقافيا من هذه الشدة أو التردد أو المدة التي من المحتمل أن يتم وضع السلامة الجسدية للشخص أو غيرها في خطر خطير أو سلوك من المحتمل أن يحد من الاستخدام بجدية من، أو يؤدي إلى رفض الشخص من الوصول إلى مرافق المجتمع العادية "(ص 3). / ص>

تحديد الموثوقة من السلوك الصعب سيؤدي إلى تسهيل تقييم وظيفته بحيث يمكن تصميم التدخلات الفعالة. سنراجع الأسباب البيئية للسلوك الصعب بعد النظر في انتشار العوامل المرتبطة. / ص>

احتمالية مواجهة المهنيين الذين يواجهون الأفراد الذين يعرضون السلوكيات الصعبة مرتفعة إلى حد ما. يتراوح تقدير انتشار السلوكيات الصعبة التي يعرضها الأشخاص الذين يعانون من صعوبات فكرية من 15-17. ٪، وفقا لمراجعة كوريتساس و IACono (2012) ل 22 دراسات متكررة في كثير من الأحيان. تجدر الإشارة إلى أن تقديرات انتشار السلوكيات الصعبة للأفراد ذوي الإعاقات التنموية تختلف اعتمادا على المنهجية المستخدمة (ه.، والتغيرات في التعاريف وتدابير التقييم) والسكان الذين يتناولون (E.، المؤسسية والسكنية والقوميات). عند التركيز على السلوك الضار الذاتي، تم العثور على معدل انتشار 19.٪ في دراسة واحدة من الوالدين على مستوى الدولة للأطفال ذوي الإعاقات التنموية (Maclean & Dornbush، 2012). / ص>